Introducción

 

Las conclusiones derivadas sobre la relación SC-educación plantean la necesidad de profundizar y desarrollar rutas alternativas para el estudio de las prácticas y procesos educativos. La tesis central estriba en considerar los cambios identificados como resultado de una dinámica sociocultural donde la relación del individuo con su ambiente es de una alta interactividad e influencia recíproca. Situación que corresponde a la gran diversidad de contextos interconectados donde prevalece una considerable diversidad de sentidos y significados sobre lo que los actores van construyendo y otorgando a sus acciones y aprendizajes.

 

Tal circunstancia implica generar una reflexión ajustada a las condiciones reales de la actividad educativa, ya que no se trata sólo de asumir el discurso de la SC como una condición inevitable. Se trata, más bien, de mirar con carácter crítico las condiciones de la vida social con el afán de aprehender la realidad concreta que se vive. Y en particular lo que toca al análisis de las necesidades, motivos y objetivos de la actividad educativa con el propósito de priorizar y adecuar estrategias que respondan a las necesidades de cada sociedad.

 

En este sentido el interés es describir y explicar los fenómenos educativos desde una perspectiva que desarrolle una visión de vinculación macro-micro y por la que se relacionen las partes con el todo. Desafío que sin duda impele a que todo ejercicio de investigación educativa ha de reconsiderar los escenarios escolares como contextos a los que hay que respetar, comprender y transformar en concordancia a sus necesidades específicas. El debate implica reconocer que no es suficiente adherirse al discurso de la SC si no se han desarrollado investigaciones sobre la actividad educativa, como vía de definición y descripción de las condiciones concretas del contexto sociocultural. Por lo que no es aconsejable asumir motivos y objetivos que no correspondan a las auténticas necesidades de la comunidad.

 

Siendo así, la vía preferente para estudiar los procesos educativos es la perspectiva del constructivismo social, puesto que este enfoque explica el desarrollo de los seres humanos como un conjunto de procesos conectados al dinamismo y actividad de los contextos sociales. En otras palabras, el enfoque sociocultural reivindica al individuo como un sujeto activo y dinámico dentro de su contexto, capaz de transformar sus condiciones de vida a través del desarrollo y expresión de su comportamiento, cognición y emoción. Se trata de considerar la capacidad de cambio e interacción permanente del individuo como un proceso continuo de conocimiento de su contexto.

 

Los estudios socioculturales en educación

 

Por ende es prioritario comprender que el ser humano es dinámico en su naturaleza, razón por la cual hemos de transitar de creencias y prácticas educativas, que aun apuestan a viejas perspectivas teóricas, a una concepción del individuo y su contexto como un proceso de complejidad e interacción recíproca. Es necesario desarrollar procesos ajustados de cambio a través de una metodología que ayude a identificar las posibilidades de transformación real de los sujetos y colectivos con el objetivo de posibilitar el desarrollo armónico y equilibrado de la vida humana.

 

Es por lo anterior que en este capítulo se exponen dos argumentos por los que se recomienda el desarrollo de los estudios socioculturales. El primero, aborda la diferenciación entre la perspectiva sociocultural y conductual. El segundo, estriba en reconocer los propósitos que orientan el desarrollo de este tipo de estudios hacia ciertas temáticas de investigación. Cabe aclarar que en modo alguno se trata de una especificación definitiva, más bien es un acercamiento que ha de derivar en trabajos y desarrollos futuros que sienten las bases teórico-metodológicas para la renovación, innovación y desarrollo de los procesos educativos que exigen las necesidades de los aprendices del siglo XXI.

 

La influencia de la perspectiva vygotskyana en el estudio de las prácticas educativas

 

El supuesto fundamental de la teoría sociocultural es que el ser humano no puede existir ni desarrollarse sino como una prolongación de su mundo social. Este supuesto implica que las funciones mentales superiores (como la atención voluntaria, la memoria lógica, el pensamiento verbal y conceptual, así como las emociones complejas) no podrían entenderse en su constitución sin la contribución constructora de las interacciones sociales. Idea que posibilitó a Vygotsky formular una propuesta teórica sobre la relación dialéctica de los fenómenos interpsíquicos e intrapsíquicos como clave para la internalización de la realidad (Vigotsky, 1988).

 

En la teoría sociocultural vigotskiana son los factores sociales, y no los biológicos, los que juegan un papel fundamental para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Entiéndase así que la relación del individuo con pequeños grupos produce una transición de la influencia social externa a una interna y que tiene como vía la esfera socio-comunicativa de la actividad humana. Este proceso tiene una serie de mediadores, como la internalización, la zona de desarrollo próximo y la apropiación, que al producir un juego entre el funcionamiento interpsicológico e intrapsicológico contribuyen a regular el comportamiento individual a través del desarrollo de una serie de interiorizaciones psicológicas que constituyen la consciencia sobre la realidad (Wertsch, 1988).

 

En este sentido el aprendizaje es fundamental, ya que media la interacción entre el niño y el adulto, mediante la construcción de una serie de interiorizaciones psicológicas que constituyen la consciencia sobre la realidad. Durante esta etapa de colaboración el adulto introduce el lenguaje que aparece, como un instrumento de comunicación y de interacción social, en una serie de momentos que van desde la aparición del lenguaje privado, al lenguaje interior y al pensamiento verbal.

 

El análisis de Vygotsky sobre la relación entre desarrollo y aprendizaje, en lo que corresponde a la adquisición del lenguaje, nos lleva a comprender su modelo como un proceso natural donde el aprendizaje se manifiesta como un medio que pone a disposición del individuo los instrumentos creados por la cultura. Visto así, el desarrollo del hombre no se reduce únicamente a los cambios que acontecen en el interior del individuo sino también por la producción de instrumentos exteriores que son utilizados para producir cambios interiores (psicológicos) (Vigotsky, 1995).

 

Dichos instrumentos son productos culturales que han de ser entendidos como factores de prolongación y amplificación de las cualidades humanas, y que comprenden a la lengua escrita y hablada, los rituales, los modelos de comportamiento, las obras de arte, los sistemas de conceptos científicos, las técnicas que ayudan a la memoria o al pensamiento, los instrumentos que fortalecen la movilidad o la percepción humana, etc. La función más importante de estos instrumentos se da en el sentido de los distintos sistemas semióticos por lo que se expresa su funcionamiento además del elemento de comunicación y función individual que cumplen.

 

En resumen, la perspectiva vigotskyana nos lleva a definir al aprendizaje como un proceso que dispone de instrumentos y herramientas semióticas que, creados por la cultura, transforman la actividad humana y la interiorización de la realidad. Que los signos, al ser conductores de la influencia humana, influyen sobre la conducta de uno mismo y la de los demás. Y que la actividad conjunta entre personas va constituyendo el andamiaje psicológico por el cual nos vamos apropiando de los motivos de la actividad derivando en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores.

 

Ahora bien, cabría preguntarnos cuál es la relación de la teoría sociocultural con el estudio de los procesos educativos. Para responder a este cuestionamiento se exponen, en el siguiente apartado, las características de la perspectiva de la interactividad educativa con el objetivo de subrayar la noción de interactividad como vía de acceso al análisis de las prácticas educativas y su vínculo con el análisis del discurso.

 

Del conductismo al socioconstructivismo: transiciones sobre la enseñanza y el aprendizaje

 

Típicamente los modelos sobre el estudio de la enseñanza y el aprendizaje se han focalizado de manera aislada, ya sea sólo en las actividades de los alumnos, de los profesores o de los instrumentos y contenidos educativos. Lo anterior con el propósito de identificar causas y efectos que metodológicamente puedan ser cuantificados y estandarizados. Esta perspectiva ha sido definida como la investigación proceso-producto dado su interés en la identificación de la correlación entre el comportamiento del profesor, entendido como la variable del proceso, y el resultado del aprendizaje en los alumnos, visto como el resultado del rendimiento escolar o la variable del producto del aprendizaje. Sin embargo, y no obstante su uso extendido en la educación, esta perspectiva omite la posibilidad de que el conocimiento escolar sea entendido como resultado de una construcción de significados y sentidos mediados por la actividad conjunta entre profesores, alumnos y contendidos de aprendizaje así como por las características socioculturales del contexto (Colomina, Onrubia y Rochera, 2001).

 

En contraste, y a raíz del auge de teorías y modelos constructivistas, se ha planteado que el aprendizaje es un proceso constructivo de esencia interpersonal con una fuerte dinámica lingüística y comunicativa. Desde esta perspectiva los procesos interpsicologicos, ya señalados en el primer apartado, así como los procesos afectivos, emocionales y motivacionales, han de ser considerados como parte de un proceso educativo dinámico e interactivo donde la actividad constructiva de los actores es pieza fundamental para comprender las actividades desarrolladas en el aula.

 

En otras palabras, es necesario enfatizar el estudio de los procesos educativos desde el entendimiento de la dinámica interactiva y co-constructiva del conocimiento entre profesor y alumno. De igual manera con el estudio de los mecanismos y procesos interpsicológicos que dan cuenta de las formas de estructuración y construcción de significados durante el desarrollo del aprendizaje, puesto que los procesos educativos son dinámicos, interactivos y complejos. Además, dicha perspectiva conecta lo global con lo local como vía para comprender la naturaleza íntima y singular de los procesos del desarrollo humano. Por lo que la relación que guarda esta orientación con el aprendizaje puede verse concretada ya sea en el marco explicativo de la zona de desarrollo proximal, el estudio del discurso educacional, el análisis ecológico del aula así como en los estudios de la teoría de la actividad (Colomina, Onrubia y Rochera, 2001).

 

Desde esta perspectiva los procesos de interactividad son abordados como las formas de organización de la actividad educativa puesto que (Coll, Onrubia y Mauri, 2008):

 

• La interactividad destaca la articulación e interrelación de las actuaciones del profesor y los alumnos en una situación concreta de enseñanza-aprendizaje.

• La interactividad refiere a las actuaciones interrelacionadas de los participantes con respecto a un contenido específico o a una determinada tarea de aprendizaje.

• La interactividad le otorga relevancia a la dimensión temporal de los procesos de enseñanza-aprendizaje así como a los intercambios comunicativos cara a cara entre profesor y alumno.

• Desde la noción de interactividad se asume que las actuaciones interrelacionadas de los participantes, en torno a una tarea o contenido de aprendizaje, se construyen a medida que se desarrolla el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje.

• La interactividad se regula de acuerdo a un conjunto de normas y reglas que determinan quién puede decir o hacer algo, cuándo, sobre qué y respecto de quién, situación que determina la estructura de la participación (Colomina, Onrubia y Rochera, 2001).

 

Entiéndase entonces que la diferencia entre el modelo conductual y el socio-constructivista no sólo es de forma sino de fondo. Por lo que todo proceso de investigación educativa, que se oriente a una transformación y conocimiento de la realidad,  tendrá que considerar el dinamismo e interactividad con que los sujetos van desarrollando su noción del mundo.

 

Al respecto Loewenberg y Fornazi (2007) plantean que la investigación educativa tiene una serie de retos derivados de los efectos de la globalización y la revolución digital. Su planteamiento considera que los procesos de educación formal tienen que responder a retos complejos sobre la diversidad de las formas en que la gente necesita aprender. El cuestionamiento, que surge de esta idea, es de qué manera la educación puede renovar sus perspectivas para ponerse en sintonía con las dinámicas de las sociedades actuales.

 

La propuesta, en principio, es reconocer que la educación no es una actividad que se pueda desarrollar bajo el sentido común y con los mismos paradigmas puesto que las implicaciones son más complejas. Lo que se requiere es el reconocimiento del conocimiento experto en educación, lo que implica un cambio sobre la perspectiva acerca de las relaciones, interacciones y actividades entre los actores educativos, y en específico una re-conceptualización sobre el papel de la investigación en educación.

 

De esta consideración surge la propuesta acerca del triángulo instruccional que define a la educación como una actividad deliberada y orientada al desarrollo de habilidades de aprendizaje bajo la consideración de la relación e interacción, de profesores, contenidos y alumnos, a lo largo del tiempo y en conexión con los ambientes que rodean al contexto educativo formal. Desde esta perspectiva se crea cierta relación con la noción de interactividad y se tiende un vínculo con una perspectiva integrada de investigación en educación.

 

Al concebir de manera interconectada a los actores y actividades en la educación la investigación ha de tratar de igual manera sus temas de estudio. Por lo que ha de enfocarse en la identificación de todas las interacciones y no sólo de algunos de sus elementos. El propósito es generar procesos de investigación que se conecten a todos los componentes del triángulo instruccional de manera tal que se pueda hacer una extensión y vinculación, no sólo con lo que sucede en el aula, sino también con aquellos contextos que rodean a la escuela (Loewenberg y Fornazi, 2007). 

 

Sobre los propósitos, alcances y temáticas de los estudios socioculturales en educación

 

El proceso de conocimiento, desde la teoría sociocultural, implica transformaciones sobre la realidad concreta. Desde esta perspectiva la producción de investigación educativa implica que el investigador asuma un papel de transformador activo de la realidad produciendo ese cambio de manera consciente y ajustada. Acciones que van más allá de la sola comprensión de un fenómeno puesto que el conocimiento profundo del mismo implica un cambio inevitable en éste. Lo anterior es la base de los procesos de interacción sujeto-objeto, puesto que todo proceso de conocimiento es una co-construcción de significados por lo que toda distinción entre la investigación cualitativa o cuantitativa queda superada dado el orden epistemológico, que implican los estudios socioculturales, puesto que la única manera de conocer la realidad es transformándola.

 

Desde estas consideraciones la concepción y diseño de la investigación educativa se caracteriza como un artefacto de transformación de los sistemas de actividad; artefacto pensado y aplicado desde su acepción como herramienta psicológica. Desde esta óptica la investigación es pertinente, siempre y cuando, se desarrolle como vía de cambio sobre el sistema de actividad. Por lo que, y no obstante el nivel al que éste dirigida la investigación (descripción, análisis, explicación, correlación, etc.), toda transformación responderá a la comprensión dialéctica de la realidad.

 

Por ende, los objetivos de los estudios socioculturales serán comprender y definir al aprendizaje como situado, en la práctica, la comunicación, la co-construcción de sentidos y significados así como en la transmisión sociocultural de los contenidos de aprendizaje. Dichos objetivos tendrán que basarse en la perspectiva de la influencia educativa, por lo que será pertinente desarrollar investigaciones sobre metodológicas enfocadas al análisis del discurso educativo, las actividades en la zona de desarrollo proximal así como sobre la ecología del aula o la actividad educativa.

 

Sobre sus temáticas tenemos que éstas han de quedar comprendidas desde donde los sujetos construyen el sentido de lo que aprenden en el marco de la interactividad y multivocalidad de la negociación y determinación de necesidades y escenarios. En otras palabras, los procesos y prácticas educativos han de quedar comprendidos a través de relaciones sistémicas donde un componente tiene relación sobre los demás y viceversa. En particular se recomienda abordar el estudio de temáticas como:

 

• Los procesos de cambio en el estudio y definición del aprendizaje. Tenemos así a las trayectorias personales de aprendizaje (TPA) así como los sentidos, motivos y objetivos de la actividad del aprendiz. La premisa estriba en que el estudio del aprendizaje no se centra en el individuo sino en la dinámica de las relaciones entre los participantes y el ambiente. Lo que implica una comprensión sobre la interrelación de los significados, usos y flujos de la información, conocimiento y aprendizaje en las vidas cotidianas de los aprendices (Barron, 2004, 2010).

 

• Las vías e instrumentos por los cuales se puede habilitar la conexión del contexto escolar con otras instancias. En este sentido se necesitan nuevas vías de análisis para entender cómo las personas entran y salen de diferentes contextos en la medida en que satisfacen sus necesidades de aprendizaje. Comprender este fenómeno permitiría entrever nuevas respuestas a las preguntas de qué, dónde, cuándo, con quién, por qué y para qué aprender.

 

• Los procesos de interactividad e influencia educativa mediados por las TIC. Al respecto hemos de entender las maneras en que se modifican las prácticas y procesos educativos a la luz de la presencia y uso de las TIC. Más aun tomando como base que un artefacto técnico no determina patrones de uso fijos y predeterminados. Entiéndase así que el modo de uso así como las formas en que los usuarios visualizan las posibilidades y riesgos del mismo dependen no sólo de la arquitectura técnica de las TIC sino también del significado atribuido a su diseño y alcances (Sagástegui, 2007).

 

• La formación inicial del formador en educación básica. Dicha temática queda justificada en la idea de que el profesor tiene que redefinir sus objetivos de enseñanza en la consideración del desarrollo de procesos educativos situados en la cognición en la práctica, el análisis de la actividad escolar así como por los procesos de influencia educativa. El propósito de este tipo de temáticas de investigación sería incidir en los cambios que se requieren desde la base de la formación del docente, puesto que en este actor recae la mayor fuerza de influencia sobre los alumnos, compañeros de trabajo y entorno en general.

 

En lo que corresponde a los propósitos tenemos que todo proceso de investigación tendría que estar asentado en una serie de premisas sobre la relación con la práctica educativa, así como en la comprensión de las relaciones de todos los actores implicados. De tal manera que se logre:

 

• Generar procesos ajustados de cambio desde una perspectiva interactiva, histórica y dialógica.

 

• Generar procesos de innovación educativa para la gestión del cambio.

 

• Construir escenarios de análisis de las condiciones de los contextos educativos (describir lo que se es, los procesos tal y como se viven).

 

• Construir escenarios de cambio y prospección educativa (lo que se desea, el lugar deseado).

 

• Construir escenarios de logro de objetivos (cómo llegar a lo que se desea desde un marco de diagnóstico sociocultural).

 

• Identificar y describir el proceso de transición en el que se encuentra una comunidad educativa.

 

• Diseñar artefactos de cambio ajustado.

 

• Generar redes de conocimiento a modo de una metáfora sobre la dialogicidad e interactividad por la cual construimos el orden de la realidad.

 

Cabe destacar que los propósitos de investigación son establecidos no sólo por los investigadores sino también por los actores educativos que se relacionan de manera directa con el objeto de investigación. En otras palabras, se trata de investigar sobre aquello que es necesario en la práctica educativa. Así, se establece una interacción de alta intensidad, entre los investigadores y practicantes educativos, mediante procesos dialógicos y estructuras de participación.

 

La orientación anterior puede ser de utilidad para conectar metodológicamente a  todos los actores y actividades educativas. De esta manera se podrá establecer un proceso que medie la toma de decisiones y donde prevalezcan los intereses y necesidades de la comunidad escolar así como de otros contextos sociales. Además, cabría pensar en la posibilidad de desarrollar nociones teóricas a partir del desarrollo de ciclos investigativos ajustados a razón de las demandas y aplicaciones prácticas del contexto educativo. 

 

Las consideraciones, en el desarrollo de esta perspectiva metodológica, quedarían entendidas mediante el establecimiento de objetivos de mejora sobre la práctica educativa así como de la construcción de elementos teóricos a partir del desarrollo de aplicaciones prácticas. Así, las actividades estarían determinadas por las necesidades de los sujetos implicados en las prácticas educativas así como por la transferencia de resultados a áreas que se piense requieren de feedback. En cuanto al desarrollo de la investigación se tendría como primera consideración el establecimiento de una problematización compartida entre el investigador y el practicante. Posteriormente la investigación se desarrollaría bajo la observación de ambos actores y a través de una constante negociación de significados emanados de la interpretación de los resultados. Finalmente, durante todo el proceso, la comunicación entre investigador y practicante, podría estar orientada al reajuste recurrente de todas las etapas del proceso, principalmente en la introducción de los resultados a la práctica educativa (Bauer y Fischer, 2007).

 

Los temas desarrollados hasta este momento sugieren la posibilidad de integrar y plantear un proyecto de investigación educativa de amplio espectro. Queda contemplada la necesidad de reformular la noción de aprendizaje con la posibilidad de interconectar la práctica educativa y de investigación hacia y entre todos los contextos posibles. Esta consideración se acompaña de dos planteamientos de corte intermedio. Por un lado la referencia, tanto al concepto de interactividad como del triángulo instruccional. La perspectiva es orientar la investigación educativa a la interacción entre alumnos, profesores y contenidos de aprendizaje para comprender integralmente cómo se da la construcción de los significados de aprendizaje.

 

Conjuntamente, la propuesta del triángulo instruccional comparte, de cierta forma, el planteamiento de la interactividad, pero con el agregado de que una comprensión amplia de los procesos educativos, requiere generar una investigación en educación, como forma de observar la prevalencia de la interacción entre todos los actores educativos. De tal forma queda argumentada la insuficiencia que implica centrarse sólo en el estudio de uno de los ángulos del triángulo instruccional. De esta forma se establece un vínculo interactivo, esta vez entre investigador y practicante, mediante el establecimiento de un ciclo de investigación caracterizado por la prevalencia de las demandas de la práctica educativa así como de la producción de teoría.

 

 

Conclusiones

 

Hemos llegado a la parte final de este recorrido entendido de que las posibilidades del asesoramiento psicoeducativo, de orientación constructivista/sistémica, son amplias. No obstante se ha de reconocer que las inercias con las que se convive en los centros escolares tienden, en muchos casos, a evitar la transformación y el compromiso. Situación que implica cierta inmovilidad en las prácticas educativas y mutismo de complicidad en los profesores.

 

Cómo podemos explicar dicha situación. Quizás una parte de la respuesta la encontremos en la idea de que los centros escolares son espacios de trabajo de intrincada complejidad. Entornos donde la cultura de la vida cotidiana encapsula a los individuos obstaculizando la innovación de las prácticas sociales. Desde esta perspectiva entendemos la interrelación entre educador, asesor, alumno y familia; por lo que cambiar sus modos de pensar y actuar implica reconocer el peso de las condiciones históricas de su desarrollando y por las cuales transitan sus prácticas sociales. En este sentido el cambio es posible pero lento, por lo que no hemos de apostar a fórmulas que garanticen trasformaciones mágicas; esto más que un buen propósito es una ingenuidad. Bajo esta consideración la pregunta es inevitable: cómo podemos reforzar y ampliar las posibilidades de cambio en la educación.

 

Una parte de la respuesta se ubica, quizás, en las aportaciones de la teoría de la actividad, particularmente en el planteamiento de que los humanos somos capaces de transformarnos así como al contexto del que formamos parte. La teoría de la actividad comparte los principios de la psicología histórico-cultural al sostener que las personas y las organizaciones humanas se encuentran en una interminable espiral de modificaciones sobre el aprendizaje y su relación con el contexto–sistema de actividad (Cole y Engeström, 2001).

 

Este enfoque ha sido particularmente útil para hacer frente a la evolución y complejización del trabajo humano en el siglo XX y XXI. Puesto que propone trascender los modelos de aprendizaje centrados en la separación mente–contexto así como las formas de aprendizaje que niegan lo colectivo al diferenciar la cognición de la práctica y la naturaleza sociocultural de la mente.

 

Metodológicamente Engeström propone una perspectiva orientada al cambio social y al crecimiento de los individuos junto a la expansión organizativa a través de la construcción de un modo diferente de práctica respecto a las formas tradicionales de la cultura en que las personas se desenvuelven. Su interés es responder a las siguientes interrogantes; ¿cómo aprender a trabajar de una nueva forma?, ¿cómo transformar o mejorar las prácticas cotidianas? Y en un aspecto más general ¿cómo es posible mejorar las prácticas al interior de una institución social?

 

Por lo anterior la idea del aprendizaje expansivo constituye una explicación de cómo los individuos transforman sus modos tradicionales de actuar al interior de contextos culturalmente configurados. Entiéndase, también, que el aprendizaje expansivo no es un proceso habitual en las culturas humanas, por esta razón los sus principios metodológicos tienen como propósito establecer un viaje colectivo a través de la zona de desarrollo próximo (Engeström, 1987) a fin de conducir a las organizaciones sociales, con las que se estén trabajando, de un estado inconsciente a un estado consciente sobre su propio potencial de desarrollo.

 

Esta consideración tiene un significado más amplio si reconocemos que las condiciones actuales de la sociedad y sus respectivos procesos de cambios acelerados son condiciones imperativas para el desarrollo de nuevas formas de aprendizaje y por ende de colaboración entre los diversos actores educativos. De ahí que el concepto aprendizaje por expansión se vincule con las formas en que las organizaciones y los individuos aprenden, en y alrededor de sus propias prácticas al modificarlas o adaptarlas de acuerdo a los nuevos desafíos laborales, así como a las nuevas situaciones de la vida cotidiana. El aprendizaje expansivo es una herramienta para desarrollar habilidades individuales-colectivas que permiten hacer frente a lo que no es familiar ni conocido (Engeström, 1999).

 

Entender esta posibilidad subraya el hecho de que las zonas de desarrollo próximo son fenómenos colectivos y no individuales. Por lo que una posibilidad dentro del asesoramiento psicoeducativo está en crear herramientas colectivas innovadoras como modo de respuesta de la capacidad colectiva para resolver los dilemas y las contradicciones que impiden que la actividad en curso pueda transformarse, por medio del estableciendo de una experiencia de aprendizaje al interior del sistema de actividad:

 

“Todo conduce a una explicación de lo que se entiende como aprendizaje situado. El conocimiento está por lo general en un estado de cambio y no de estancamiento y transcurre dentro de los sistemas de actividad que se desenvuelven social, cultural e históricamente, involucrando a personas que se vinculan de maneras múltiples y heterogéneas. La posición social, los intereses, los motivos y las posibilidades subjetivas de estas personas son diferentes, y ellas improvisan luchas de maneras situadas respecto del valor de determinadas definiciones de la situación, en términos tanto inmediatos como amplios. Para ellas la producción del fracaso forma parte de la actividad colectiva tan rutinariamente como la producción de conocimiento corriente” (Lave, 2001, p.29).

 

En este sentido los contextos escolares conllevan prácticas que serán analizadas desde el contexto histórico, cotidiano y real en el que las prácticas se desarrollan (Lave, 2001, Chaiklin, 2001). Las prácticas escolares incluyen tareas profesionales de gran complejidad que requieren años de preparación y capacitación. De acuerdo a la perspectiva sociocultural no existe una sola forma de aprender a ser “docente” y los actores tienen un desarrollo histórico, personal y colectivo (identidad) al interior del escenario laboral.

 

Otra características de los contextos escolares tiene que ver con la distribución de competencias y conocimiento propios del escenario laboral: no todo el conocimiento pertenece al individuo, el conocimiento está distribuido en el sistema social (Cole y Engeström, 2001, Salomon, 2001). Por tanto su análisis implica tener en cuenta el rol que desempeñan los actores sociales al interior del sistema de actividad en cuestión. De acuerdo con Engeström (1987), los contextos escolares incluyen fuerzas políticas y económicas que afectan la interacción al interior del sistema. Finalmente, el estudio de las prácticas escolares es algo que interesa a los mismos participantes, es decir, dichas prácticas son importantes para la vida de los participantes (Chaiklin, 2001).

 

De esta manera es como vemos la pertinencia y relación entre el asesoramiento psicoeducativo y el concepto de aprendizaje expansivo. Situación que pudiera  complementar la perspectiva que se ha venido desarrollado en el texto. Este es, pues, un reto latente que puede ser retomado en futuras trabajos.

 

También ha quedado de manifiesto que comprender dichas transformaciones implica atisbar nuevas formas de hacer y sentir la educación. No se trata de algo sencillo ya que el fenómeno implica rupturas con viejas formas de actuar y ser. Es compresible que existan resistencias en aquellos que no quieran aceptar que hoy el mundo se mueve más rápido y de manera más intrincada.

 

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